SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA ESTIMULAÇÃO VISUAL

MATERIAL:
1. Sala de aula / Sala de atendimento / ambiente iluminado
2. Luzes (natural e artificial)
3. Recursos em branco e preto e/ou contrastantes


OBJETIVO:
- Com a realização desta atividade a criança será capaz de perceber, tomar consciência e buscar a fonte luminosa e/ou contraste.



ATIVIDADE 1 – COM LUZ SOLAR OU LUZ AMBIENTE
Utilizam-se contrastes entre obscuridade e claridade:
a) Fechar e abrir a janela, fazendo com que a criança perceba que a luz do sol lhe chega até os olhos;
b) Com ajuda do espelho, fazer com que a luz solar se reflita no rosto da criança;

ATIVIDADE 2 – COM LUZ ARTIFICIAL DA LANTERNA
a) Fazer jogos de luzes, focando o rosto da criança com movimentos horizontais e verticais (lentamente, partindo sempre do centro para fora), motivando a busca, ou no nível ocular ou manipulativo (se sua motricidade o permite).
b) Para motivá-la a permanecer olhando para a luz da lanterna, você poderá acrescentar focos intermitentes (apagando e acendendo a lanterna com pequenos intervalos) utilizando filtros (pode ser papel acetato ou celofane colorido) ou lâmpadas coloridas.
c) Utilizar a luz natural ou artificial através de objetos brilhantes: colocar os objetos brilhantes na entrada da luz solar, girando-os para que possam refletir mais a luz e favorecer uma melhor visualização para a criança.

ATIVIDADE 3 - OBJETOS DE CORES INTENSAS E CONTRASTANTES
a) Apresentar os objetos aproximando-os dos olhos da criança, estimulando-a a pegar e manuseá-lo, para que, posteriormente, a criança seja capaz de captar a presença de um objeto, reconhecê-lo e/ou identificá-lo (mesmo que parcialmente).

Observação:
1. A tonalidade cromática do objeto deverá contrastar com o fundo ambiental ou se o objeto tiver mais de uma cor, sua combinação precisa ser diferenciada.
2. Manter repetidos contatos visuais com os estímulos apresentados, tanto em forma estática como em movimento, respeitando o campo visual da criança e a distância a qual possa perceber o objeto.
3. Nos casos onde exista maior visão em um olho, apresentaremos os estímulos no campo visual dominante.
4. Realizar seguimento do objeto em movimento horizontal, vertical, diagonal e circular (sempre iniciando com pequenas pausas na parte central).
5. Localizar o objeto, assinalar ou indicar de onde está ou pegá-lo é fundamental para organização cognitiva da criança.
6. Discriminar entre dois ou mais objetos facilita associar, pode optar e fazer demandas, naquelas crianças com graves dificuldades na expressão verbal.

MATERIAIS DE ELABORAÇÃO PRÓPRIA

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As seguintes imagens pretendem mostrar-lhes exemplos de materiais econômicos, bem como, adaptações de recursos, de baixo custo e que estejam ao alcance de todos para prática do sistema alternativo no trabalho com crianças de baixa visão.

IDÉIAS PARA ADAPTAR ATIVIDADES ESCOLARES NO TREINO DA MOTRICIDADE
Adaptações úteis com alunos portadores de baixa visão na prática e treino da motricidade, bem como, exercício para inicialização e maturação da habilidade visomotora.
Nas atividades pré-escolares é comum utilizar emborrachados, cordões, lã, etc., na confecção e adaptação de recursos e atividades. É importante observar que estas atividades e recursos devem ser o mais simplificados possível, enfatizando unica e principalmente o objetivo a ser alcançado. A atividade não deve ser cansativa, tampouco se deve apressar a criança. É de suma importância a participação do profissional de forma direta durante as primeiras apresentações destas atividades. É necessário que sejam dadas as informações por etapas oralmente (pausas durante as apresentações das características da atividade). Vejamos os exemplos a seguir:
1. FORMAS CIRCULARES

(flor adaptada com emborrachado - vazado em círculo no miolo da flor, corpo de lã e folha de cartolina laminada verde)

Professora: Esta é uma flor. Olhe que bonita! Aqui estão as pétalas, o miolo... (neste momento a professora fala a parte expercífica, dá sua característica e pede a criança para olhar ao mesmo tempo que segurando em sua mão passa por sobre esta parte).

Após a apresentação, pede a criança para contornar, na forma circular, o miolo da flor.

A medida que a criança vai dominando o movimento e o reconhecimento tátil e visual, a professora poderá adaptar novas atividades, diversificando quantidades (1, 2, 3...), tamanhos (do maior para o menor), relevos (alto, médio, baixo e nenhum relevo - apenas o contraste) e até as formas (flor, carro, pirulito...).





Nas atividades com barbantes, no exemplo a seguir, o professor poderá trabalhar outros conteúdos - neste caso o tema será higiene. E, para complementar seu raciocínio lógico, o profissional poderá fazer o sabonete de emborrachado na cor vermelha e as bonhas com contornos de barbante ou cordão.
Para temas matemáticos, a criança poderá identificar as maiores, ou menores; o professor poderá solicitar que elas pintem somente as pequenas, ou as iguais, ou até mesmo que faça colagens com papel laminado. As crianças adoram!
Além das formas geométricas, com estas atividades, o profissional poderá trabalhar dentro e fora, bem como, fazer relação das formas geométricas com o meio, como no exemplo abaixo, onde o quadrado se transforma numa janelinha que, de acordo com a musiquinha "a janelinha fecha quando está chovendo... a janelinha abre, o Sol está aparecendo...", faz relação com atividades da vida diária.











Após o trabalho com formas geométricas e figuras simplicadas, é possível trabalhar as letrinhas do alfabeto utilizando lixa para prática do contorno e reconhecimento visual (o tamanho da letra varia entre 250 e 100, possíveis a atender ao movimento mínimo da coordenação motora e dimensão máxima do campo visual da criança, se possível). A aprendizagem da escrita e reconhecimento visual do próprio nome poderá ser um dos objetivos a alcançar com esta atividade. À medida que houver domínio de contorno e reconhecimento das letras o profissional vai trabalhando as letras sequenciadas de formas separadas (em tamanhos maiores) e juntas (em tamanhos menores a medida que foram acrescentadas novas letras).




Por enquanto é só... espero realmente que gostem desse material. Posso garantir sua funcionalidade. Utilizo constantemente em meus atendimentos e alcançado 100% de funcionalidade.
Se tiverem dúvidas ou sugestões para engrandecimento desta atividade, postem comentários no link "comentários" localizado abaixo.
Um abraço a todos!!!

A ESTIMULAÇÃO VISUAL COM ENFOQUE NO DESENVOLVIMENTO VISUAL DA CRIANÇA COM DÉFICIT CORTICAL – ESTUDO DE CASO (PARTE 5)

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5ª ETAPA – DESENVOLVENDO A FUNÇÃO VISO-MOTORA

Foram adaptadas diferentes formas de tipógrafos para trabalhar a coordenação motora, visando desenvolver o processo de escrita, alcance do estágio ideal, facilitando assim, a aquisição futura de uma melhor habilidade para a leitura. A criança poderá utilizar esse recurso, o tipógrafo, também como auxílio para o alinhamento e distribuição das letras e frases durante o processo de escrita, além de oferecer melhor dimensão do espaço a ser utilizado e a relação deste com o tamanho da palavra. Além de que, durante este processo de aquisição da escrita podemos encontrar uma relação deste com a teoria da psicogênese de Piaget e Emília Ferreiro. É oportuno que a escrita se desenvolva bem antes da aquisição das habilidades e/ou capacidades visuais para o processo de leitura.


Ainda, no final do ano de 2007, BS oralizava e escrevia com auxílio do tipógrafo as letras do alfabeto (letras de imprensa), palavras e pequenas frases, mas, no entanto, ainda não havia alcançado uma capacidade visual para leitura.

Este ano, em 2008, em parceria com os pais, BS está matriculada numa escola regular de ensino e esta tem acompanhado de forma prazerosa tal experiência. Com esta parceria, visamos minimizar a tensão obtida durante quase dois anos, com relação “Braille” e “negro”, e dar-lhe oportunidade de conviver com outras crianças, numa nova rotina de trabalho, pretendendo com isso, além de seu desenvolvimento cognitivo a evolução de sua condição visual-cognitiva.

Assim sendo, com o apoio da mãe e da escola, tem sido possível até hoje, desenvolver suas habilidades socializando e integrando a BS ao mundo panorâmico.

É extraordinária a mudança advinda de seu ingresso numa escola “comum” em que convive com crianças ditas “normais”. Seu material escolar está sendo adaptado durante todo o processo. Os pais compraram os livros comuns para facilitar o acompanhamento com o professor de estimulação visual e a terapeuta ocupacional, para que possam trabalhar com antecipação habilidades necessárias para execução de algumas atividades. A escola tem demonstrado aceitação e interesse no trato com a criança, a família e os profissionais.

BS não demonstra aparentemente nenhum tido de dificuldades em seu processo de aprendizagem, entretanto, é possível perceber que a BS apresenta atraso com relação aos processos de leitura e escrita (maior dificuldade com a leitura). Tais dificuldades, de forma alguma, prejudicarão seu desenvolvimento educacional, pois, é possível, através de adaptações e das orientações dadas ao professor de sala comum promover o acesso à aprendizagem e aquisição de conhecimentos através de conteúdos abordados em sala de aula.

A aprendizagem e assimilação do conteúdo podem se incidir através de conteúdos oralizadas e/ou atividades adaptadas, afinal, o objetivo principal da escola é o conhecimento e aprendizagem dos conteúdos. A leitura e a escrita seriam apenas recursos para esta aquisição. No entanto, não é possível que a BS utilize-se da leitura para aquisição do teor escolar. A família, os profissionais e colegas de sala servirão de intercâmbio entre o conteúdo a ser lido e a criança.

A ESTIMULAÇÃO VISUAL COM ENFOQUE NO DESENVOLVIMENTO VISUAL DA CRIANÇA COM DÉFICIT CORTICAL – ESTUDO DE CASO (PARTE 4)

4ª ETAPA – DESENVOLVENDO A FUNÇÃO VISO-MOTORA

Foram adaptadas diferentes formas de tipógrafos para trabalhar a coordenação motora, visando desenvolver o processo de escrita, alcance do estágio ideal, facilitando assim, a aquisição futura de uma melhor habilidade para a leitura. A criança poderá utilizar esse recurso, o tipógrafo, também como auxílio para o alinhamento e distribuição das letras e frases durante o processo de escrita, além de oferecer melhor dimensão do espaço a ser utilizado e a relação deste com o tamanho da palavra. Além de que, durante este processo de aquisição da escrita podemos encontrar uma relação deste com a teoria da psicogênese de Piaget e Emília Ferreiro. É oportuno que a escrita se desenvolva bem antes da aquisição das habilidades e/ou capacidades visuais para o processo de leitura.
Ainda, no final do ano de 2007, BS oralizava e escrevia com auxílio do tipógrafo as letras do alfabeto (letras de imprensa), palavras e pequenas frases, mas, no entanto, ainda não havia alcançado uma capacidade visual para leitura.





Este ano, em 2008, em parceria com os pais, BS está matriculada numa escola regular de ensino e esta tem acompanhado de forma prazerosa tal experiência. Com esta parceria, visamos minimizar a tensão obtida durante quase dois anos, com relação “Braille” e “negro”, e dar-lhe oportunidade de conviver com outras crianças, numa nova rotina de trabalho, pretendendo com isso, além de seu desenvolvimento cognitivo a evolução de sua condição visual-cognitiva.
Assim sendo, com o apoio da mãe e da escola, tem sido possível até hoje, desenvolver suas habilidades socializando e integrando a BS ao mundo panorâmico.
É extraordinária a mudança advinda de seu ingresso numa escola “comum” em que convive com crianças ditas “normais”. Seu material escolar está sendo adaptado durante todo o processo. Os pais compraram os livros comuns para facilitar o acompanhamento com o professor de estimulação visual e a terapeuta ocupacional, para que possam trabalhar com antecipação habilidades necessárias para execução de algumas atividades. A escola tem demonstrado aceitação e interesse no trato com a criança, a família e os profissionais.







BS não demonstra aparentemente nenhum tido de dificuldades em seu processo de aprendizagem, entretanto, é possível perceber que a BS apresenta atraso com relação aos processos de leitura e escrita (maior dificuldade com a leitura). Tais dificuldades, de forma alguma, prejudicarão seu desenvolvimento educacional, pois, é possível, através de adaptações e das orientações dadas ao professor de sala comum promover o acesso à aprendizagem e aquisição de conhecimentos através de conteúdos abordados em sala de aula.
A aprendizagem e assimilação do conteúdo podem se incidir através de conteúdos oralizadas e/ou atividades adaptadas, afinal, o objetivo principal da escola é o conhecimento e aprendizagem dos conteúdos. A leitura e a escrita seriam apenas recursos para esta aquisição. No entanto, não é possível que a BS utilize-se da leitura para aquisição do teor escolar. A família, os profissionais e colegas de sala servirão de intercâmbio entre o conteúdo a ser lido e a criança.

A ESTIMULAÇÃO VISUAL COM ENFOQUE NO DESENVOLVIMENTO VISUAL DA CRIANÇA COM DÉFICIT CORTICAL – ESTUDO DE CASO (PARTE 3)

3ª ETAPA – DESENVOLVENDO O PROCESSO DE LEITURA
No segundo estágio eram apresentadas formas geométricas (circulo, quadrado e triângulo) utilizadas para desenvolver habilidade de identificar, discriminar e perceber estímulos visuais para reconhecimento (leitura), inicialmente com fundus preto e luminária que aos poucos, após melhor utilização e desenvolvimento funcional visual, eram retirados, ficando apenas a atividade em folha branca e com caracteres coloridos (contrastantes) e com altos contrastes (preto no branco e branco no preto), aplicativos para computadores, bem como adaptação do meio em que vive, atividades de lazer e rotina visual.


Os estímulos visuais, a princípio, eram simples e isolados, possibilitando atingir gradativamente estímulos mais complexos. Para isto, foi indispensável o uso de alto-contrastes principalmente preto no branco e branco no preto e diversificação das texturas (alto-relevo, médio-relevo, baixo-relevo, e aos poucos, sem nenhum relevo) para trabalhar as funções visual-cognitivas, visomotora e coordenação motora.


Visando integrar suas habilidades visuais às táteis, olfativas, auditivas e paladares, após desenvolvimento de suas habilidades citadas anteriormente e, com uso da luz na luminária, foram inseridas atividades como adivinhações e experiências com contação de estórias (livros adaptados com variação de relevos e contrastes), músicas (com imagens simples em cartelas. Ex: a janelinha fecha... a janelinha abre...), entre outras. Através destas e outras atividades apresentadas, buscava-se também fazer com que esta procurasse inicialmente utilizar a visão para identificar e confirmar através do tato. Estas atividades foram desenvolvidas de acordo com sua faixa etária e condição visual. A cada evolução visual apresentada eram adaptadas novas atividades para atender suas carências e desenvolver novas habilidades.


Desta forma, em 2007, com cinco anos de idade, tornou-se possível adaptar as atividades escolares no nível pré-escolar objetivando prepará-la para utilização de seu resíduo visual com atividades escolares em negro simplificadas. Aos poucos, foram sendo trabalhadas as funções visual-cognitivas, visomotoras e coordenação motora, sendo assim, já era possível adaptar as atividades escolares e esta poderia possivelmente ingressar em sala de aula comum e, sendo assim, alfabetizá-la em negro. Com um pré-escolar integrado, a criança passa a ser objeto de uma constante observação e atenção da professora que orienta, ajuda e aconselha. Ela não recebe apenas uma boa educação (bons hábitos e boas maneiras), mas aprende a pensar, observar, julgar, ser justa, paciente, honesta e prestativa.
Durante este período, realizei a adaptação de alguns aplicativos para computadores e apresentações de estorinha para DVD, entre outros. BS então passou a realizar atendimentos também com o uso de mais este recurso. No final de cada atendimento era lhe dado o direito de “brincar no computador” ou “assistir estorinha pela televisão”, etc.


Após alguns meses de uso deste recurso, observei que ela além de não girar mais a cabeça com tanta freqüência na tentativa de acompanhar o personagem, já era capaz de diferenciar tamanhos, posições e algumas formas mais complexas.
Quanto ao processo visomotor, foi necessário desenvolver as habilidades de leitura e escrita separadamente. Nesta mesma ocasião, BS demonstrou o interesse pelo desenho. Deste modo, iniciaram-se mais uma fase de desenvolvimento... e os ensaios para o processo de escrita eram constantes. Eis que surgiam as mais novas garatujas.



VYGOTSKY (1989) avalia que a criança, na arte de desenhar, realiza os ensaios prévios da linguagem escrita. Para FERREIRO (1987), o processo inicial de escrita ocorre de acordo com a representação escrita do pensamento e interpretação da criança com o mundo que a cerca. Os sinais projetados no papel se configuram inicialmente em simples movimentos motores e progressivamente experimentam outros rabiscos sugerindo novos significados para simular objetos, histórias ou brincadeiras. BS realizava desenhos sem lógica (garatujas) apesar de não poder ler ainda o que escreve, ela faz desenhos da forma que interpreta a imagem, ou seja, com o mesmo direcionamento supracitado.


Nesse sentido, cabe ao professor direcionar as atividades na centralização com uso do desenho: ilustrações de fatos reais (em sala de aula, em passeios, representação de objetos, desenho livre...), como a linguagem de imagens se aproximando do objeto a ser representado. Podemos dizer que o desenho é um simbolismo inicial, pois mantém características formais do objeto. Já, na escrita, sistema articulado de símbolos e signos, constitui-se em representação subseqüente e elaborada, por representar a língua oral que, por sua vez, representa o pensamento, não mantendo nenhuma característica formal do objeto representado.
Utilizando-se este referencial teórico e observando o estágio de desenvolvimento em que se encontra, é possível adotar uma metodologia que se processe nas três fases para aprendizagem: Exploração, Conhecimento e Representação, e Aplicação.

A ESTIMULAÇÃO VISUAL COM ENFOQUE NO DESENVOLVIMENTO VISUAL DA CRIANÇA COM DÉFICIT CORTICAL – ESTUDO DE CASO (PARTE 2)

2ª ETAPA – TRABALHANDO COM AS FUNÇÕES VISO-COGNITIVAS


Após amadurecimento das funções visuais cognitivas e melhora no reconhecimento de luzes coloridas (luz direta), tornou-se possível inserir recursos coloridos iluminados com a luz da lanterna (luz indireta). Inicialmente, foram utilizadas atividades com associações: luz direta vermelha = luz indireta com objeto vermelho, luz direta azul = luz indireta com objeto azul, e assim por diante.

Concomitante a estas, eram realizadas atividades de colagens com brilhos e contrastes (utilizando-se da técnica dois em um) com uso de luminária visando incentivar o hábito da postura correta, bem como, desenvolver sua atenção visual, coordenação visomotora e habilidades viso-cognitivas.




Aos poucos as luzes diretas (lanterna) já não eram mais necessárias, pois, a criança já fazia, além do reconhecimento, a seleção e associação das cores com uso de objetos coloridos e luminária.




Ainda com uso da lanterna, foram inseridas atividades como adivinhações e experiências com contação de estórias (variando uso de miniaturas e livro de estórias coloridos).





Com a luminária também eram utilizadas brincadeiras com músicas e objetos coloridos (com uma única cor), entre outras, como por exemplo: para adivinhações – primeiro a criança toca, manipula e olha o coração vermelho do tamanho da palma da mão, neste momento são citadas todas as suas características (cor, tamanho, forma, brilho e cheiro), depois se faz o mesmo com a bola azul (maior que a palma da mão). Mostrar ambas com uso da luz na luminária, aproximando o mais próximo possível e a criança poderá responder de acordo com as características especificadas: A criança reconhece o coração por ser vermelha? Reconhece a bola por ser maior? Ambas têm o mesmo cheiro? (sim)... Outra forma é colocar café e açúcar em recipientes plásticos transparentes e pedir a criança, após reconhecer as características gerais de cada um, para identificar qual é o açúcar (por ser mais claro) e qual é o café (por ser mais escuro). Confirmar adivinhações através do tato e do olfato.

Além destas atividades, eram realizadas adaptações para atividades lúdicas, como: esconde-esconde com uso da luz de lanterna em sala escura, contação de estórias com as luzes coloridas (estas visavam desenvolver também sua atenção visual), etc. era sempre percebível o prazer que sentia durante os atendimentos.

O contato visual de BS com o ambiente começou a melhorar. Era tamanho o interesse em descobrir o mundo colorido que se encontrava ao redor. Já procurava olhar e depois pegar para manusear e investigar os objetos de interesse dentro de seu campo visual.

A ESTIMULAÇÃO VISUAL COM ENFOQUE NO DESENVOLVIMENTO VISUAL DA CRIANÇA COM DÉFICIT CORTICAL – ESTUDO DE CASO (PARTE 1)

1ª ETAPA – DESENVOLVENDO AS FUNÇÕES VISUAIS COGNITIVAS


A ênfase do programa utilizado neste estudo de caso, que aqui será apresentado, foi sobre o desenvolvimento visual, viso-cognitivo, viso-motor. A Professora realiza a criação e adaptação de recursos e atividades de acordo com as necessidades visuais específicas apresentadas pela criança. A Terapeuta Ocupacional elabora recursos e atividades lúdicas com cenas significativas do cotidiano que permitem desenvolver suas possibilidades e minimizar as dificuldades apresentadas numa ação funcional contextualizada, propondo uma adequação do ambiente: mobiliários adaptados, recursos especiais e modificação da iluminação, quando necessário.

Desde muito cedo, BS, criança nascida de parto normal, apresentava um comportamento em seu desenvolvimento diferente de outras crianças. Já havia, por parte da família, uma suspeita de cegueira, porque a criança não reagia e não acompanhava com os olhos aos estímulos visuais que lhe eram apresentados.

No início do ano de 2004, quando BS tinha dois anos e meio a família matriculou-a numa escola de cegos, onde iniciou os programas de atendimentos. Período este que recebi seu encaminhamento da oftalmologista constando o diagnóstico de cegueira cortical e a necessidade de atendimentos de estimulação visual.

Foi realizada uma avaliação funcional quanto a sua percepção visual. Ela apresentava nistagmo e reflexo pupilar muito lento. Tentou-se maximizar caracteres para melhor utilização das capacidades e habilidades visuais, apesar disso, os problemas visuais eram bem mais complexos. Ela contava apenas com uma leve percepção da luz de lanterna, a ± 3 cm de distância em AO.

Através da compreensão do distúrbio ocular apresentado foi possível identificar suas dificuldades em realizar tarefas visuais. Contudo, a compreensão dos efeitos funcionais, levando sempre em consideração o comportamento apresentado durante os atendimentos (característicos a alguns estímulos, adaptações e situação sócio-emocional apresentada pela criança), valorizou uma avaliação individual considerando todos os fenômenos da função visual existente e aplicando atividades de interesse, tais como, contação de estórias e atividades lúdicas. Assim, foram levadas em conta tanto as condições físicas quanto emocionais e sócio-emocionais durante todo o processo. Os horários de atendimentos variavam de acordo com a atividade apresentada e o interesse da criança, normalmente, entre 40min e 1h30min, três vezes por semana.

“A avaliação funcional é um processo de observação informal do comportamento visual da criança em relação ao nível da consciência visual, da qualidade da recepção, assimilação, integração e elaboração dos estímulos visuais em termos perceptivos e conceptuais. Observa-se a maneira como a criança utiliza a visão no brinquedo, na mobilidade, na escola e nas atividades da vida diária.” (MEC, 2001: 54-55)

Após avaliar seu quadro funcional, deu-se início aos atendimentos de estimulação visual, onde lhe era oferecido estímulos visuais coloridos e com brilhos, luzes de lanternas (também coloridas), de uso direto, visando o desenvolvimento de sua capacidade visual.



Além de estímulos luminosos, com o decorrer dos atendimentos e evoluções visuais apresentadas, foi possível inserir funções visual-cognitivas necessárias ao seu desenvolvimento funcional, utilizando os mesmos recursos, e melhorando suas habilidades como: identificar perto / longe, distanciando e aproximando a luz de lanterna, grande / pequeno, utilizando lanternas grandes e pequenas, localização de direita / esquerda, em cima / embaixo, entre outras. Com quase três anos, BS já era capaz de acompanhar os movimentos da lanterna apenas com o movimento de cabeça e identificar suas localizações, além de responder aos estímulos de luzes a cerca de ± 10 cm.


Procuramos trabalhar de forma cautelosa. Nas atividades supracitadas, procurávamos sempre integrar suas habilidades visuais às táteis, olfativas, auditivas e paladares e, com uso da luz na luminária, eram realizadas adaptações para atividades lúdicas, como: esconde-esconde com uso da luz de lanterna em sala escura, contação de estórias com as luzes coloridas (estas visavam desenvolver também sua atenção visual), adivinhações e experiências com auxílio de estorinhas, músicas, entre outras; era sempre percebível o prazer que sentia durante os atendimentos. Utilizávamos apenas atividades lúdicas com uso de lanterna ou de luminária sem fazer alusão à visão ou utilização desta (como exemplo: “Brincávamos” no escuro iluminando os objetos a serem utilizados, entre outros).


Antigamente acreditava-se que o desenvolvimento de uma criança com deficiência seguia a mesma seqüencial de desenvolvimento de uma criança dita “normal”, contudo, apresentava-se num processo mais lento. Atualmente, acredita-se que o desenvolvimento da criança especial segue uma seqüência diferenciada, ou seja, os comportamentos são aprendidos em uma ordem própria. Assim, as atividades foram desenvolvidas de acordo com sua faixa etária e condição visual. A cada evolução visual apresentada eram adaptadas novas atividades para atender suas carências e desenvolver novas habilidades.

Próximo ao final do ano de 2005, com quase quatro anos, BS já era capaz de acompanhar os movimentos da lanterna (cerca de ± 15 cm) e de alguns objetos coloridos (cerca de ± 10 cm), com a cabeça, identificando suas localizações, além de responder aos estímulos de luzes.

Seu desenvolvimento acontecia num contexto de fases progressivas de maturidade. Por esse motivo, foi/está sendo realizado um trabalho criterioso (dialógico, interativo e lúdico) e bem dosado, com avaliações constantes, possibilitando assim identificar qual o melhor momento para inserção de uma nova fase de atendimento, visando possibilidades de aprendizagem visual num plano pedagógico.

No primeiro estágio, à medida que os exercícios aumentavam sua percepção visual, a criança apresentava uma melhor reação pupilar, concomitante, diminuição do nistagmo e melhor acomodação. De acordo com a colocação de Bruno (2005, p.9):
“A acomodação foi concebida por Lindstedt (1986) como o processo de formação de imagem clara na retina. Segundo a autora, a acomodação interferiria na resolução visual para atividades de perto; uma disfunção acomodativa resultaria em imagem nebulosa, estresse físico, mental, fadiga e irritação.”

Assim, com o decorrer dos atendimentos e evoluções visuais, observando o comportamento de BS a cada atividade apresentada, em diferentes situações e condições sócio-emocionais, procurou-se direcionar os propósitos para atividades funcionais visual-cognitivas (sempre reforçadas em cada fase visual), necessárias ao seu desenvolvimento funcional, visando o desenvolvimento de sua capacidade visual para o reconhecimento de cores, bem como, discriminação, seleção e associação destas.

Era perceptível o esforço realizado pela criança (muitas vezes demonstrando estresse e desprendimento) durante a execução destas atividades, sendo assim, era preciso usar de artifícios (como as atividades lúdicas) para que esta mantivesse seu interesse.