No segundo estágio eram apresentadas formas geométricas (circulo, quadrado e triângulo) utilizadas para desenvolver habilidade de identificar, discriminar e perceber estímulos visuais para reconhecimento (leitura), inicialmente com fundus preto e luminária que aos poucos, após melhor utilização e desenvolvimento funcional visual, eram retirados, ficando apenas a atividade em folha branca e com caracteres coloridos (contrastantes) e com altos contrastes (preto no branco e branco no preto), aplicativos para computadores, bem como adaptação do meio em que vive, atividades de lazer e rotina visual.
Os estímulos visuais, a princípio, eram simples e isolados, possibilitando atingir gradativamente estímulos mais complexos. Para isto, foi indispensável o uso de alto-contrastes principalmente preto no branco e branco no preto e diversificação das texturas (alto-relevo, médio-relevo, baixo-relevo, e aos poucos, sem nenhum relevo) para trabalhar as funções visual-cognitivas, visomotora e coordenação motora.
Visando integrar suas habilidades visuais às táteis, olfativas, auditivas e paladares, após desenvolvimento de suas habilidades citadas anteriormente e, com uso da luz na luminária, foram inseridas atividades como adivinhações e experiências com contação de estórias (livros adaptados com variação de relevos e contrastes), músicas (com imagens simples em cartelas. Ex: a janelinha fecha... a janelinha abre...), entre outras. Através destas e outras atividades apresentadas, buscava-se também fazer com que esta procurasse inicialmente utilizar a visão para identificar e confirmar através do tato. Estas atividades foram desenvolvidas de acordo com sua faixa etária e condição visual. A cada evolução visual apresentada eram adaptadas novas atividades para atender suas carências e desenvolver novas habilidades.
Desta forma, em 2007, com cinco anos de idade, tornou-se possível adaptar as atividades escolares no nível pré-escolar objetivando prepará-la para utilização de seu resíduo visual com atividades escolares em negro simplificadas. Aos poucos, foram sendo trabalhadas as funções visual-cognitivas, visomotoras e coordenação motora, sendo assim, já era possível adaptar as atividades escolares e esta poderia possivelmente ingressar em sala de aula comum e, sendo assim, alfabetizá-la em negro. Com um pré-escolar integrado, a criança passa a ser objeto de uma constante observação e atenção da professora que orienta, ajuda e aconselha. Ela não recebe apenas uma boa educação (bons hábitos e boas maneiras), mas aprende a pensar, observar, julgar, ser justa, paciente, honesta e prestativa.
Durante este período, realizei a adaptação de alguns aplicativos para computadores e apresentações de estorinha para DVD, entre outros. BS então passou a realizar atendimentos também com o uso de mais este recurso. No final de cada atendimento era lhe dado o direito de “brincar no computador” ou “assistir estorinha pela televisão”, etc.
Após alguns meses de uso deste recurso, observei que ela além de não girar mais a cabeça com tanta freqüência na tentativa de acompanhar o personagem, já era capaz de diferenciar tamanhos, posições e algumas formas mais complexas.
Quanto ao processo visomotor, foi necessário desenvolver as habilidades de leitura e escrita separadamente. Nesta mesma ocasião, BS demonstrou o interesse pelo desenho. Deste modo, iniciaram-se mais uma fase de desenvolvimento... e os ensaios para o processo de escrita eram constantes. Eis que surgiam as mais novas garatujas.
VYGOTSKY (1989) avalia que a criança, na arte de desenhar, realiza os ensaios prévios da linguagem escrita. Para FERREIRO (1987), o processo inicial de escrita ocorre de acordo com a representação escrita do pensamento e interpretação da criança com o mundo que a cerca. Os sinais projetados no papel se configuram inicialmente em simples movimentos motores e progressivamente experimentam outros rabiscos sugerindo novos significados para simular objetos, histórias ou brincadeiras. BS realizava desenhos sem lógica (garatujas) apesar de não poder ler ainda o que escreve, ela faz desenhos da forma que interpreta a imagem, ou seja, com o mesmo direcionamento supracitado.
Nesse sentido, cabe ao professor direcionar as atividades na centralização com uso do desenho: ilustrações de fatos reais (em sala de aula, em passeios, representação de objetos, desenho livre...), como a linguagem de imagens se aproximando do objeto a ser representado. Podemos dizer que o desenho é um simbolismo inicial, pois mantém características formais do objeto. Já, na escrita, sistema articulado de símbolos e signos, constitui-se em representação subseqüente e elaborada, por representar a língua oral que, por sua vez, representa o pensamento, não mantendo nenhuma característica formal do objeto representado.
Utilizando-se este referencial teórico e observando o estágio de desenvolvimento em que se encontra, é possível adotar uma metodologia que se processe nas três fases para aprendizagem: Exploração, Conhecimento e Representação, e Aplicação.
